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Resumen

Hay muchas definiciones para los distintos tipos de liderazgo, como transformacional o transaccional, autocr谩tico o democr谩tico, orientado a la tarea u orientado al servicio. Otros definen el liderazgo como situacional o simplemente de gesti贸n. He encontrado que la mayor铆a de estos t茅rminos son demasiado limitados y estrechos para cubrir el complejo acto de liderar a otros. En consecuencia, he desarrollado un modelo de liderazgo humanista o HLM. El objetivo del liderazgo humanista es situar a las personas por encima de los beneficios para que las empresas sean m谩s sostenibles. Para prosperar y sobrevivir, toda empresa necesita beneficios, pero, con un enfoque de liderazgo humanista, las empresas y las personas prosperan. Con las constantes amenazas del cambio medioambiental y los conflictos geopol铆ticos, necesitamos m谩s que nunca el liderazgo humanista para hacer posible un mundo sostenible y m谩s pac铆fico.

El modelo HLM

El liderazgo humanista comienza con el conocimiento de uno mismo

Para liderar bien a los dem谩s, uno debe ser capaz de liderarse a s铆 mismo primero.
驴Qu茅 significa ser consciente de uno mismo? Es un proceso que dura toda la vida. Ser consciente de uno mismo significa ser capaz de responder a la pregunta: "驴Qui茅n soy yo?" Es una pregunta que la mayor铆a de la gente no se hace. Sin embargo, es la pregunta m谩s importante que hay que responder. Los l铆deres con conciencia de s铆 mismos tambi茅n deber铆an preguntarse: "驴Qu茅 es lo m谩s importante y por qu茅?". En relaci贸n con esto, la clave est谩 en comprender los propios valores y qu茅 objetivos est谩n alineados con estos valores. De lo contrario, las personas dedicar谩n la mayor parte de su d铆a a actividades que no tienen nada que ver con sus valores m谩s importantes. Una persona consciente de s铆 misma tambi茅n deber铆a reflexionar sobre su comportamiento diario para asegurarse de que siempre se alinea con sus valores m谩s importantes. Otro atributo de la autoconciencia es tener una perspectiva sana de uno mismo y de los dem谩s.

Convi茅rtase en un pensador del sistema

He observado que muchos l铆deres conscientes de s铆 mismos son tambi茅n pensadores de sistemas. Ser un pensador del sistema significa ser capaz de pensar en las propias acciones y en los posibles resultados. Esto incluye comprender c贸mo sus acciones afectan a los dem谩s. Ser un pensador sist茅mico significa tener la capacidad de comprender que cada acci贸n puede tener consecuencias imprevistas que pueden afectar a muchas otras personas.

Los pensadores del sistema humanista tienen en cuenta el panorama general.

• David Katz, fundador del Banco de Pl谩stico, tiene como misi贸n para su empresa reducir la cantidad de pl谩stico en el oc茅ano y la pobreza en el mundo mediante proyectos de reciclaje.
• El cuarto rey de But谩n contin煤a con la promesa de felicidad nacional para el pueblo de But谩n como producto nacional bruto del pa铆s. La constituci贸n del pa铆s muestra el pensamiento de ese sistema, ya que la protecci贸n del medio ambiente es una ley escrita para garantizar que el 60% de la tierra est茅 forestada.
• El gobierno chino tiene un plan nacional para trasladar a m谩s de 250 millones de personas de las tierras de cultivo a las grandes ciudades para permitir el crecimiento econ贸mico.
• Noruega tiene una estrategia nacional para ser neutra en carbono en 2030.

Liderazgo humanista

El liderazgo humanista consiste en confiar en los dem谩s, ser 茅tico, tener compasi贸n y participar como un todo colectivo. Un sistema de liderazgo humanista tiene una visi贸n, una misi贸n, unos valores y unos comportamientos esperados claros y alineados. Debe haber una comunicaci贸n transparente y una colaboraci贸n frente a la competencia interna entre los miembros del sistema. En un sistema de liderazgo humanista, la cultura organizativa es afectuosa y solidaria, y las personas se sienten apreciadas e incluidas. El l铆der humanista entiende en un nivel profundo que el indicador empresarial m谩s importante es el nivel de alegr铆a y significado que las personas tienen en su trabajo. Cuando esto existe, todos los dem谩s indicadores de 茅xito empresarial aumentan. Los principios clave del liderazgo humanista son anteponer las necesidades de las personas a los beneficios y tener empat铆a y respeto por los dem谩s.

• Cuando se produjeron los incendios de 2017 en el norte de California, Airbnb ofreci贸 habitaciones gratuitas a quienes no ten铆an casa.
• Tony Hsieh, el visionario l铆der de la empresa de calzado Zappos, afirm贸 que permitir a las personas encontrar un trabajo apasionado es la mejor v铆a para proporcionar felicidad a sus clientes.
• Squarespace, una empresa de desarrollo web, permite a sus trabajadores tomarse todas las vacaciones que necesiten, tratando a las personas como propietarios y no como mercanc铆as. La empresa tiene una pol铆tica de permisos parentales pagados de 18 semanas, ya que considera que cuando nace un hijo, estos son los momentos m谩s importantes para la uni贸n familiar.
• Patagonia, una empresa de productos de ropa, cerr贸 la empresa durante un d铆a, animando a los clientes a no comprar sus productos para salvar los recursos mundiales. La empresa da prioridad a la familia, el medio ambiente y la comunidad. El 1% de todos sus ingresos se destina a organizaciones sin 谩nimo de lucro.
• Quicken Loans est谩 revitalizando Detroit pagando a sus trabajadores subsidios para que vivan all铆 y ha gastado m谩s de 2.000 millones de d贸lares en comprar y renovar propiedades.
• The Container Store paga a un fondo que est谩 disponible para su personal cuando tienen emergencias m茅dicas inesperadas.
• El fundador de TOMS shoes ha devuelto la vista a m谩s de 400.000 personas en 13 pa铆ses mediante donaciones de gafas y tratamientos oftalmol贸gicos, adem谩s de donar 35 millones de zapatos y agua potable a cinco pa铆ses.
• Love Your Melon, una marca de ropa, apoya a los ni帽os que luchan contra el c谩ncer donando el 50% de sus beneficios a socios sin 谩nimo de lucro.

Todas estas empresas tienen una visi贸n convincente que se centra en la influencia positiva sobre su gente y la sociedad.

Las habilidades del liderazgo humanista

Las habilidades del liderazgo humanista son dirigir, gestionar y entrenar. El l铆der humanista debe tener todas estas habilidades.

Dirigiendo

Liderar es tener una visi贸n empresarial clara y ser capaz de explicar esta visi贸n a la gente de una manera que les inspire a venir a trabajar. Liderar es vender billetes para el viaje de una manera apasionada y facilitadora.

Gesti贸n de

Gestionar es lo contrario de dirigir, ya que requiere estabilidad, estructura, disciplina y coherencia. Sin embargo, tambi茅n tiene en cuenta a la persona individual. Gestionar requiere procesos coherentes, una buena gesti贸n del tiempo y el acto transparente de establecer y medir los objetivos de forma colaborativa.

Coaching

El coaching consiste en ayudar a las personas a diario para que lleguen a su destino. Un l铆der fuerte es capaz de escuchar y centrarse en las personas y sus necesidades, al tiempo que permite la motivaci贸n. El coaching permite la colaboraci贸n frente a la competencia. Los mejores coaches permiten que las personas se desarrollen a su manera, no calific谩ndolas ni compar谩ndolas con otras, sino trat谩ndolas de forma 煤nica y permitiendo la autoorientaci贸n y la independencia en su trabajo.

La mejor manera de comprobar si existe un liderazgo humanista es ver si los seguidores pueden liderarse a s铆 mismos.

Los comportamientos de los l铆deres humanistas

Los l铆deres humanistas son conscientes del estilo de comportamiento que mejor se adapta a ellos y obtiene los mejores resultados de las personas.

Algunas personas prefieren un estilo de liderazgo m谩s autocr谩tico; otras prefieren un estilo m谩s democr谩tico y colaborativo. Algunos pueden utilizar un enfoque m谩s orientado a las tareas y estructurado, mientras que otros se sienten m谩s c贸modos liderando con un estilo orientado al servicio. Algunos l铆deres simplemente prefieren liderar a trav茅s de sus valores y principios personales, mientras que otros lideran de forma pol铆tica, sirviendo primero a sus intereses.

Seg煤n mis observaciones, dirigir a los dem谩s de forma colaborativa y democr谩tica tiende a obtener los mejores resultados de las personas en el trabajo.

Rasgos de personalidad de los l铆deres humanistas

Aunque la personalidad est谩 programada al nacer y es dif铆cil de cambiar, el comportamiento puede modificarse. Por ejemplo, un l铆der introvertido puede decidir ser m谩s extrovertido y sociable aunque le resulte dif铆cil. Sin embargo, el l铆der puede modificar su comportamiento para conectar m谩s directamente con sus seguidores. Seg煤n mis observaciones, hay rasgos de personalidad espec铆ficos que tienen los l铆deres humanistas. Tienen un alto nivel de consciencia que permite un pensamiento m谩s profundo, una mejor organizaci贸n y disciplina. Un l铆der humanista tambi茅n debe ser abierto, tener integridad y hacer que los dem谩s se sientan apreciados e incluidos. Por 煤ltimo, he determinado que tener sensibilidad interpersonal es importante para comprender a los dem谩s, y esto resulta m谩s f谩cil cuando una persona es consciente de s铆 misma.

Un camino mejor

El modelo de liderazgo humanista es necesario para liderar mejor a los dem谩s a nivel personal, social y organizativo. Convertirse en un l铆der humanista no es opcional, sino obligatorio, si aspiramos a la sostenibilidad en todos los niveles ahora y en el futuro.

Resumen

El art铆culo presenta pruebas experimentales de la hip贸tesis de que el constructo te贸rico estado del ego, ampliamente utilizado en el coaching, adem谩s de su contenido psicol贸gico, refleja la movilizaci贸n fisiol贸gica de una persona hacia un determinado tipo de reacci贸n. Dicha movilizaci贸n se manifiesta en el funcionamiento del sistema cardiovascular humano. Se da evidencia experimental de que el constructo te贸rico estado del ego realmente capta estados psicofisiol贸gicos completamente definidos y significativos de una persona. Tambi茅n se demuestra que las transiciones de un estado del ego a otro van acompa帽adas de cambios significativos en la variabilidad de la frecuencia card铆aca que se estim贸 con la ayuda del 脥ndice de Estr茅s de Baevsky (IS). Tambi茅n se proporcionan datos experimentales que confirman la validez de utilizar el Baevsky (SI para evaluar la eficacia de varias opciones de trabajo con tarjetas asociativas de coaching (CAC).

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Durante m谩s de medio siglo, los entrenadores, psic贸logos y psicoterapeutas han utilizado activamente un concepto psicol贸gico del estado del ego de una persona, que significa una combinaci贸n de sentimientos, pensamientos y acciones conectadas entre s铆 como una forma de manifestar nuestra personalidad en un momento determinado (Berne, 2010; Ognev, et al., 2019; Shmelev, 2015).

En el an谩lisis transaccional, creado por Berne (2006), se distinguen como estados del yo b谩sicos el Ni帽o Interior, el Adulto Interior y el Padre Interior (Berne, 2006). Cada uno de estos estados del ego tiene la cualidad que se puede designar como subjetividad, que significa "la causa de uno mismo" (Petrovskiy, 2010), que tiene su propio contenido fenomenol贸gico y la integridad de la experiencia en un per铆odo de tiempo espec铆fico. El Ni帽o Interior, seg煤n el an谩lisis transaccional, es una combinaci贸n de pensamientos, sentimientos y comportamientos caracter铆sticos de cualquier experiencia en una edad temprana. El Adulto Interior es un conjunto de pensamientos, sentimientos y comportamientos relacionados con la situaci贸n actual con la realidad de "aqu铆 y ahora". Esta etapa se centra en una evaluaci贸n pragm谩tica de lo que est谩 sucediendo, as铆 como en una evaluaci贸n racional de las causas y posibles consecuencias de ciertos acontecimientos. El padre interno es una combinaci贸n de pensamientos, sentimientos y comportamientos inherentes a uno de los padres. Por figura parental se entiende cualquier persona que haya desempe帽ado un papel importante en la formaci贸n de la personalidad de esa persona. La formaci贸n de los padres se produce a lo largo de toda la vida. En la vida cotidiana, el Padre Interior se manifiesta en actitudes morales y 茅ticas ante su comportamiento y el de los dem谩s. Tanto el Ni帽o Interior como el Padre Interior retroceden bajo el estr茅s. Cuanto mayor sea el nivel de estr茅s, mayor ser谩 el nivel de manifestaci贸n del Ni帽o Interior y del Padre Interior. El nivel de regresi贸n bajo estr茅s muestra la estabilidad y la fuerza del ser. Esto plantea la cuesti贸n de si esto es realmente as铆: 驴Existen correlatos fisiol贸gicos de los estados del yo?

A pesar de la pr谩ctica de a帽os de utilizar estos conceptos te贸ricos, pr谩cticamente no hay confirmaci贸n experimental de que estos estados del yo realmente se diferencien entre s铆 en las reacciones fisiol贸gicas asociadas a ellos. La existencia de tales reacciones se desprende de la proposici贸n de que sus creadores incluyeron en el concepto te贸rico de estado del yo la disposici贸n de movilizaci贸n de una persona para un determinado tipo de reacci贸n. Inicialmente, dicha movilizaci贸n deber铆a manifestarse en el funcionamiento del sistema cardiovascular humano. Si el concepto te贸rico de estado del ego no es s贸lo una met谩fora popular, y si se utiliza para registrar de manera bastante significativa diferentes estados psicofisiol贸gicos de una persona, entonces las transiciones de un estado del ego a otro deben ir acompa帽adas de cambios significativos en el trabajo del cuerpo humano, y sobre todo - del coraz贸n. Sobre la base de los resultados descritos en nuestros estudios anteriores (Ognev et al., 2019), la suposici贸n es que tales cambios pueden ser registrados mediante la evaluaci贸n de la variabilidad del ritmo card铆aco utilizando el SI de Baevsky.

M茅todos de estudio

Para probar la hip贸tesis presentada, los autores llevaron a cabo una serie de experimentos en los que se modelaron los estados transaccionales clave del yo con la ayuda de tarjetas asociativas metaf贸ricas. Al mismo tiempo, se registraron las reacciones psicofisiol贸gicas correspondientes a estos estados con la ayuda de los registradores hemodin谩micos inform谩ticos Cardiocode. Mientras tanto, los autores tuvieron en cuenta los resultados de estudios experimentales anteriores, que mostraron que un aumento del SI de Baevsky, en comparaci贸n con los valores medios, puede considerarse como un signo de una reacci贸n ast茅nica a un est铆mulo, y el valor m谩s bajo del SI de Baevsky puede considerarse como un signo de una reacci贸n ast茅nica a un est铆mulo. Tambi茅n creemos que los indicadores de SI de Baevsky son un indicador m谩s eficaz de la naturaleza de las reacciones emocionales de los participantes que los cambios en sus frecuencias card铆acas (Ognev et al., 2019).

Teniendo en cuenta el giro pict贸rico, que se convirti贸 en una tendencia claramente identificada a finales del siglo XX y que est谩 en constante aceleraci贸n (Alexander, 2008; Dors & Vogel, 2014; Mitchell, 1994), se eligieron las tarjetas asociativas metaf贸ricas como material de est铆mulo para actualizar los estados del yo descritos anteriormente. Como se ha demostrado en numerosas publicaciones cient铆ficas, las im谩genes utilizadas en las tarjetas metaf贸ricas ayudan al terapeuta a actualizar ciertos estados psicofisiol贸gicos del paciente, que pueden ser utilizados como "objetivos" para la intervenci贸n psico-correctiva (Buravtsova, 2018).

Para el material de est铆mulo en los experimentos, los autores utilizaron el conjunto est谩ndar de tarjetas asociativas de coaching (CAC) creado por Shmelev (2015). Esta elecci贸n se debe al uso productivo de las CAC por parte de consultores y coaches en diferentes 谩reas.

En el estudio participaron 126 encuestados (con una edad media de 20,5 a帽os, cuya desviaci贸n est谩ndar ascend铆a a un total de 5,4 a帽os en la muestra). El algoritmo consistente para el trabajo de todos los encuestados inclu铆a las siguientes tareas. Inicialmente, se pidi贸 a los encuestados que seleccionaran tarjetas asociativas metaf贸ricas que asociaran con el Adulto Interior negativo, el Padre Interior y el Ni帽o Interior, as铆 como con el Adulto Interior positivo, el Padre Interior y el Ni帽o Interior.

A continuaci贸n, todos los encuestados pasaron 15 segundos fijando alternativamente su atenci贸n en las tarjetas que asociaban con cada uno de los estados del ego mencionados anteriormente. La tarea final para los encuestados consisti贸 en seleccionar todas las tarjetas asociativas metaf贸ricas que asociaban con estados del yo positivos y, a continuaci贸n, centrar su atenci贸n en todas esas tarjetas durante 15 segundos cada vez.

Mientras los participantes realizaban estas tareas, se registraban sus cardiogramas mediante registradores hemodin谩micos inform谩ticos Cardiocode. Esta etapa se muestra en las fotograf铆as de los participantes realizando las tareas mientras se registran sus cardiogramas.

Adem谩s, utilizando los algoritmos integrados en el software de estas grabadoras, los autores calcularon el IS de Baevsky para cada participante. El procesamiento de todos los datos recibidos se realiz贸 con el paquete estad铆stico Stadia 8.0.

Discusi贸n de los resultados

Los patrones estad铆sticos obtenidos en la determinaci贸n del IS de Baevsky para varios estados del ego de los encuestados se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1. Los principales par谩metros estad铆sticos de la IS para varios estados del ego de los encuestados

Estados del ego	Valor medio aritm茅tico	Desviaci贸n est谩ndar	Valor medio	Skewness	Exceso de curtosis
1	341.4	196	288	0.99	3.317
2	257.5	214.3	206	3.195	16.04
3	335.3	247.8	279.5	2.462	12.26
4	254.8	216.3	200.5	2.681	11.46
5	334.1	340.4	251	0.169	0.56
6	258.1	185.2	168.9	0.173	6.8
7	210.5	208.4	185.2	2.984	15.35

La primera columna de esta tabla y de todas las siguientes muestra los n煤meros que indican los siguientes estados del ego: 1, 3, 5 - el Adulto Interno negativo, el Padre Interno y el Ni帽o Interno que se desencadenaron sucesivamente; 2, 4, 6 - el Adulto Interno positivo, el Padre Interno y el Ni帽o Interno que se desencadenaron sucesivamente; 7 - el estado del ego integrador, causado por la concentraci贸n simult谩nea de los encuestados en los est铆mulos con los que designaron las condiciones positivas del Adulto Interno, el Padre Interno y el Ni帽o Interno.

La significaci贸n est谩tica de las diferencias en los valores medios se confirm贸 mediante el criterio 蠂 (chi-cuadrado), que se evalu贸 con la ayuda del paquete estad铆stico Stadia 8.0.

Las distribuciones resultantes difer铆an de la distribuci贸n de Gauss-Laplace. Por lo tanto, para identificar las relaciones de correlaci贸n, los autores utilizaron los coeficientes rho de Spearman y tau de Kendall. Dado que la naturaleza de las relaciones identificadas para cada uno de estos coeficientes y la estructura factorial revelada para cada uno de ellos son similares, en las tablas siguientes s贸lo se dan los datos del coeficiente rho de Spearman, en vista de su mayor universalidad.

Las tablas siguientes muestran los resultados de varias opciones para optimizar la estructura factorial de los datos mediante el coeficiente rho de Spearman. La Tabla 2 muestra los par谩metros de la estructura factorial tras utilizar la Rotaci贸n Varimax, con la que se busc贸 minimizar el n煤mero de variables con cargas elevadas en cada factor. La Tabla 3 presenta los datos obtenidos tras aplicar la Rotaci贸n Quartimax, con la que se trat贸 de minimizar el n煤mero de factores que se requieren para una interpretaci贸n significativa de cada variable utilizada. La Tabla 4 muestra los resultados de la Rotaci贸n Equimax, que se utiliz贸 para minimizar simult谩neamente el n煤mero de variables con grandes cargas factoriales y el n煤mero de factores que las explican. Los autores tambi茅n realizaron la Rotaci贸n 袨blique, con la que se busc贸 minimizar el n煤mero de factores sin asegurar su completa ortogonalidad. El resultado fue que la estructura factorial de las correlaciones tras la Rotaci贸n 袨blique se correspond铆a exactamente con la estructura obtenida tras la Rotaci贸n Varimax. Durante la optimizaci贸n de la estructura factorial de las relaciones de correlaci贸n reveladas, se analizaron las opciones, que inclu铆an desde tres factores (cubr铆an hasta el 50% de la varianza y se asociaban a grandes p茅rdidas de informaci贸n) hasta siete factores (cubr铆an m谩s del 90% de la varianza y se caracterizaban por la presencia de un n煤mero significativo de relaciones poco informativas). Lo 贸ptimo fue la optimizaci贸n de la estructura factorial de las relaciones de correlaci贸n reveladas, que inclu铆a cuatro factores y cubr铆a m谩s del 80% de la varianza. Los datos de esta opci贸n de optimizaci贸n se presentan en las Tablas 2-4.

Tabla 2. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotaci贸n Varimax

Tabla 3. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotaci贸n Quartimax

Tabla 4. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotaci贸n Equimax

Como se desprende de los datos presentados, los indicadores de IS para los estados del yo positivos forman parte de algunos factores, y los indicadores de IS para los estados del yo negativos forman parte de otros factores. Adem谩s, estas estructuras de regularidad y factoriales se mantienen para todas las opciones de rotaci贸n utilizadas. Las estructuras, as铆 como las diferencias estad铆sticamente significativas en los indicadores promedio de IS, tambi茅n demuestran una generalidad sustancial de los estados del ego positivos, que difiere significativamente de una generalidad sustancial de los indicadores de IS para los estados del ego negativos.

Los factores m谩s potentes en todas las variantes de la rotaci贸n inclu铆an los indicadores de IS para todos los estados del yo positivos, cuando se activaban sucesivamente, y el indicador de IS, que se obten铆a cuando los encuestados trabajaban con los tres estados del yo positivos. A este respecto, debemos recordar que en el an谩lisis transaccional, la finalizaci贸n de la terapia se considera exitosa cuando los pacientes alcanzan tal nivel de organizaci贸n de sus vidas cuando su Ni帽o Interior es capaz de realizar libremente sus aut茅nticas intenciones con la ayuda del Adulto Interior que funciona eficazmente bajo la protecci贸n del Padre Interior (Stewart & Joines, 2012). Por lo tanto, la estructura factorial confirma la presencia de un efecto integrador positivo a partir de la actualizaci贸n conjunta de las variedades positivas del Adulto Interno imaginario, el Padre Interno y el Ni帽o Interno por parte de los encuestados a nivel psicofisiol贸gico, ya que la actualizaci贸n conjunta corresponde a la IS 贸ptima de Baevsky.

En cuanto a la comprobaci贸n de la hip贸tesis sobre la diferencia de los indicadores psicofisiol贸gicos asociados a determinados estados del yo de una persona, tambi茅n se llama la atenci贸n sobre la generalidad y especificidad de los datos obtenidos en todos los tipos descritos de transformaciones de las relaciones de correlaci贸n reveladas (Tabla 5).

Tabla 5. Generalidad y especificidad de la IS de Baevsky para varios estados del yo

Como se puede ver en la Tabla 5, los indicadores de generalidad y especificidad de los valores de IS para los estados del yo positivos y negativos tienen diferencias notables. Los indicadores de IS para los estados del yo negativos tienen la mayor generalidad (es decir, explican la mayor parte de la varianza con respecto a los factores identificados que son m谩s universales). Al mismo tiempo, los indicadores de IS para los estados del ego positivos tienen la mayor especificidad (es decir, explican la mayor parte de la varianza con respecto a factores espec铆ficos).

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Durante la investigaci贸n, la evidencia experimental de la validez de la hip贸tesis de que el concepto de estado del ego, adem谩s de su contenido psicol贸gico realmente refleja la movilizaci贸n fisiol贸gica de una persona a un determinado tipo de respuesta. En particular, dicha movilizaci贸n se manifiesta en una determinada naturaleza del trabajo del sistema cardiovascular.

Los datos experimentales obtenidos indican que el concepto de estado del ego no es s贸lo una met谩fora acertada, sino que se pueden observar estados psicofisiol贸gicos sustancialmente distintos de una persona. Las transiciones de un estado del ego a otro van acompa帽adas de cambios significativos en el funcionamiento del cuerpo humano, especialmente del coraz贸n. Un reflejo fiable de estos cambios es la evaluaci贸n de la variabilidad del ritmo card铆aco mediante el SI de Baevsky.

Adem谩s, al igual que en investigaciones anteriores (Ognev et al., 2019), obtuvimos la confirmaci贸n experimental de la validez de utilizar un indicador cardiom茅trico tan complejo como el IS de Baevsky para evaluar la eficacia de diversos m茅todos psicocorrectivos. Pero si antes esto se refer铆a a los m茅todos de autorregulaci贸n psicosom谩tica, ahora el uso productivo del IS de Baevsky se muestra tambi茅n a trav茅s del an谩lisis transaccional.

Resumen

Las personas son criaturas sociales que suelen buscar conexiones con sus familiares, amigos, compa帽eros de trabajo y pares. La investigaci贸n del Dr. Joel Salinas (2018) encontr贸 que el n煤mero y la calidad de las conexiones sociales pueden incluso tener beneficios para la salud. Las personas con altas conexiones sociales tienen un menor riesgo de sufrir accidentes cerebrovasculares, disfunciones cognitivas e incluso patolog铆as (Salinas, 2018). Este deseo de conexiones sociales trasciende el aula universitaria, donde los estudiantes buscan conectarse con sus compa帽eros, el contenido del curso, su profesorado y el campus. Hay varias tecnolog铆as disponibles en muchos sistemas de gesti贸n del aprendizaje (LMS) y como recursos de c贸digo abierto, que pueden utilizarse para mejorar las conexiones del profesorado, los estudiantes y el plan de estudios. Los autores examinan y abordan c贸mo se puede utilizar la tecnolog铆a para establecer y alimentar las conexiones sociales dentro del aula universitaria en l铆nea y qu茅 papel puede desempe帽ar la tecnolog铆a en la mejora de la satisfacci贸n de los estudiantes y los resultados del 茅xito.

Conexiones

Las conexiones son una parte importante de la educaci贸n y del 茅xito de los estudiantes. Esto es cierto tanto en las aulas online (Weller, 2007) como en las tradicionales (Kop, 2011). Investigaciones anteriores (Baumeister & Leary, 1995; Bergin & Bergin, 2009; Teven & McCroskey, 1997) indican que las conexiones de los estudiantes influyen en sus percepciones y son factores clave para el 茅xito de los estudiantes. Esto es especialmente cierto cuando se examinan las percepciones de los estudiantes hacia el miembro del profesorado que imparte su curso. En una instituci贸n presencial, estas percepciones suelen provenir de las diversas interacciones entre el estudiante y el profesor en la universidad (tanto dentro como fuera de clase). El reto es c贸mo construir y mantener la relaci贸n en l铆nea, lo cual es importante por dos razones. En primer lugar, los estudiantes desean una relaci贸n estrecha y armoniosa con un grupo que comparte sentimientos e ideas similares (Frisby y Martin, 2010). En segundo lugar, las percepciones positivas de la relaci贸n de los estudiantes con su profesorado se asocian con comportamientos emocionales, cognitivos y proactivos, como la motivaci贸n, la asistencia a clase y la participaci贸n (Frisby, Slone y Bengu, 2017; Sol铆s y Turner, 2017).

Adem谩s, las percepciones positivas pueden predecir los resultados de los estudiantes y del curso. Una investigaci贸n considerable indica que las interacciones de los estudiantes con el curso, el contenido, el profesorado y otros estudiantes influyen en sus percepciones no solo de la clase, sino tambi茅n en su opini贸n sobre el profesorado, los resultados de aprendizaje del curso y su experiencia general con la universidad. Este hallazgo es importante ya que otras investigaciones sugieren que muchos estudiantes quieren una relaci贸n de por vida con su universidad (Clinefelter, Aslanian, & Magda 2019; Frisby & Gaffney, 2015, Hagenauer & Volet, 2014; Halx, 2010; Sibii, 2010). Los t茅rminos conexi贸n y rapport pueden utilizarse para describir una amplia gama de conceptos. Sibii (2010) define las conexiones de los estudiantes para incluir la cercan铆a, el cuidado, la seguridad, la confianza, la honestidad, la equidad, el respeto, la apertura, el apoyo, el est铆mulo, la disponibilidad y la accesibilidad (p. 535). Todos estos factores pueden contribuir a crear una relaci贸n, que se define como la percepci贸n general de los estudiantes sobre la relaci贸n con su instructor (Frisby y Gaffney, 2015). Los estudiantes que tienen una percepci贸n positiva de la conexi贸n y la relaci贸n y creen que su instructor se preocupa por su 茅xito tambi茅n concluyen que aprenden m谩s (Boynton y Boynton, 2005). El reto consiste en determinar si este resultado puede aplicarse eficazmente en el entorno online o virtual. 驴C贸mo se pueden utilizar las tendencias de la industria de la educaci贸n superior, junto con la tecnolog铆a, en el aula en l铆nea para ayudar a facilitar la conexi贸n y la relaci贸n entre los estudiantes y el profesorado? Se abordar谩n estas cuestiones y otras, y se proporcionar谩 una lista de herramientas tecnol贸gicas gratuitas o de c贸digo abierto para tener en cuenta a la hora de facilitar y hacer participar a los estudiantes en un aula en l铆nea.

Tendencias

La educaci贸n en l铆nea sigue creciendo en popularidad. Un informe de 2018 de Best colleges.com descubri贸 que el 80% de los estudiantes consideraba que el m茅todo de aprendizaje en l铆nea era al menos tan bueno o mejor que el aprendizaje tradicional en el campus. Seg煤n Clinefelter, Aslanian, & Magda (2019), el 85% de los participantes en su estudio informaron que su experiencia escolar en l铆nea les ayud贸 a mejorar las habilidades de pensamiento cr铆tico y resoluci贸n de problemas. Las anal铆ticas de datos de Google indican que la consulta de b煤squeda en Internet sobre educaci贸n que m谩s creci贸 en 2018 inclu铆a un programa educativo espec铆fico y el t茅rmino online (Mangles, 2018).

La matriculaci贸n en la educaci贸n en l铆nea se ha cuadruplicado desde principios de la d茅cada de 2000. Incluso en un momento en el que las matr铆culas en las universidades aumentan m谩s r谩pido que la inflaci贸n y los salarios est谩n estancados, la inscripci贸n en los programas en l铆nea se mantiene estable (Dusst y Winthrop, 2018). Hay un inter茅s nacional en el 茅xito de los estudiantes en las instituciones de educaci贸n superior, especialmente en el mercado en l铆nea. Los malos resultados de los estudiantes han llevado a una publicidad negativa y al escepticismo de los estudiantes potenciales para inscribirse en algunas instituciones en l铆nea. Las universidades est谩n utilizando la anal铆tica de datos para gestionar el retorno de las inversiones tanto de los estudiantes como de la universidad (Mangeles, 2018), lo que ha llevado a las universidades a buscar formas de integrar la tecnolog铆a para aumentar el retorno de la inversi贸n en la educaci贸n en l铆nea y apoyar mejor el 茅xito de los estudiantes.

Las nuevas tecnolog铆as est谩n entrando en el espacio de la educaci贸n en l铆nea, incluyendo la realidad virtual y aumentada. Estas nuevas tecnolog铆as de inmersi贸n tienen el potencial de ofrecer a los estudiantes experiencias del mundo real y pueden proporcionar un entorno de colaboraci贸n que conecte a los estudiantes en el mismo espacio virtual, independientemente de su ubicaci贸n f铆sica (L贸pez, 2016). Aunque esta tecnolog铆a podr铆a tener un coste prohibitivo en su estado actual, el potencial es omnipresente. Algunas universidades han creado visitas virtuales al campus a trav茅s de aplicaciones m贸viles. Otras ofertas tecnol贸gicas virtuales incluyen la celebraci贸n de horas de oficina virtuales por parte de los instructores, tutor铆as en directo y reuniones de v铆deo con los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes pueden concertar una reuni贸n con su profesor a trav茅s de una aplicaci贸n de calendario m贸vil. Durante la hora acordada, el estudiante llamar铆a a la puerta de la oficina virtual del instructor, se sentar铆a en la silla virtual en el lado opuesto del escritorio del instructor, y tendr铆a una conversaci贸n en tiempo real a trav茅s de v铆deo sobre el contenido del curso o las instrucciones de la tarea en un entorno de realidad virtual. En los casos en los que un miembro del profesorado o un estudiante no quieran utilizar el v铆deo, pueden optar por un avatar o una imagen fija para mostrar en la pantalla y seguir benefici谩ndose de la interacci贸n en tiempo real. Esta estrategia tambi茅n crea una oportunidad para el intercambio entre el estudiante y el instructor que contribuye a la conexi贸n y a la creaci贸n de relaciones, lo que puede apoyar mejor el 茅xito de los estudiantes, como se ha se帽alado anteriormente.

Compromiso de los estudiantes

El proverbio "Ning煤n hombre es una isla" (Donne, 1624) es tan relativo a la vida actual como lo era en el siglo XVII y puede aplicarse al 谩mbito de la educaci贸n superior. Las conexiones siguen siendo una parte importante de la educaci贸n y del 茅xito de los estudiantes. Cuando los estudiantes comienzan su viaje universitario en l铆nea, est谩n entusiasmados, motivados y listos para comenzar una nueva aventura. Los estudiantes ven esta oportunidad como una forma de mejorar su vida personal y profesional. Sin embargo, este entusiasmo puede atenuarse r谩pidamente si los estudiantes sienten que han entrado en un p谩ramo desolado, abandonados a navegar por el desconocido entorno online por s铆 mismos.

Si nos centramos en la b煤squeda de formas de presentar una experiencia en l铆nea enriquecedora para los estudiantes mediante el fomento de la construcci贸n de relaciones con sus compa帽eros y profesores, y el compromiso con su programa y la escuela en su conjunto, podr铆amos ser capaces de mejorar la conexi贸n de los estudiantes, la relaci贸n y el compromiso. Estos factores cr铆ticos de 茅xito influyen en la experiencia, el 茅xito y la satisfacci贸n general de los estudiantes (Bergin y Bergin, 2009). Aprovechar la tecnolog铆a para fomentar estas conexiones y relaciones es fundamental.

Observaciones

La conexi贸n estudiante-instructor y la relaci贸n son aspectos importantes para mejorar el 茅xito de los estudiantes. La tecnolog铆a desempe帽ar谩 un papel clave en el fomento de ambos componentes en la modalidad online. Aunque una revisi贸n exhaustiva de toda la tecnolog铆a educativa actual est谩 m谩s all谩 del alcance de este art铆culo, nuestra intenci贸n es destacar la importancia de estos factores y proporcionar ejemplos tangibles del uso de la tecnolog铆a para mejorar la conexi贸n y la relaci贸n entre el estudiante y el instructor. Tambi茅n presentamos algunos recursos que tienen potencial para aumentar la experiencia del estudiante en el entorno online. El examen de las redes sociales y su impacto en la conexi贸n y la relaci贸n dentro del aula online est谩 fuera del alcance de este art铆culo; sin embargo, se帽alamos el importante papel que pueden desempe帽ar las redes sociales y los beneficios de examinar las redes sociales en futuras investigaciones. V茅ase en el Ap茅ndice A una muestra de herramientas tecnol贸gicas que pueden ayudar al instructor en l铆nea. V茅ase en el Ap茅ndice B una muestra de herramientas tecnol贸gicas que pueden beneficiar al estudiante en l铆nea.

Una universidad en l铆nea instituy贸 un sistema de comunicaci贸n dentro del Sistema de Gesti贸n de Aprendizaje (LMS) Canvas llamado CVITAS. CVITAS muestra un gr谩fico visual, llamado mapa de calor, que muestra el compromiso de los estudiantes en el curso. Todos los estudiantes reciben una puntuaci贸n basada en su nivel de compromiso en el curso. La puntuaci贸n muestra la frecuencia y la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a revisar el programa de estudios, las instrucciones de las tareas, la actividad del tablero de debate y la p谩gina de actividades del material del curso. A los estudiantes se les asigna una puntuaci贸n de compromiso entre 1 y 10, basada en el punto de datos del LMS, que se actualiza cada 24 a 48 horas. Con el tiempo, se espera que la distribuci贸n de las puntuaciones de compromiso se sit煤e en el punto medio o alrededor de 5 sobre 10. Se anima a los instructores a que env铆en comunicaciones semanales a los estudiantes de bajo rendimiento (los que obtienen una puntuaci贸n inferior a 5), lo que no s贸lo fomenta la compenetraci贸n sino que tambi茅n favorece el probable aumento de la participaci贸n de los estudiantes. Los instructores tambi茅n pueden incluir a los asesores de los estudiantes en la comunicaci贸n si consideran que es necesario un apoyo adicional para los estudiantes. El objetivo es aumentar la comunicaci贸n entre pares y entre los estudiantes y el profesorado en un esfuerzo por aumentar la experiencia general de los estudiantes y, en 煤ltima instancia, su 茅xito en la clase.

Adem谩s, se anima a los profesores a que env铆en mensajes a los estudiantes de nivel medio (los que obtienen una puntuaci贸n entre 5 y 8) para animarles a seguir participando en el trabajo del curso y a que se pongan en contacto con los estudiantes de alto rendimiento (los que obtienen una puntuaci贸n superior a 8), reconociendo un trabajo bien hecho. Todos los estudiantes, incluidos los de alto rendimiento, respondieron con frecuencia, agradeciendo al profesorado que se pusiera en contacto con ellos y reconociera su duro trabajo y su compromiso en el aula. Las cr铆ticas de los estudiantes desde que comenz贸 la iniciativa CVITAS, hace aproximadamente 12 meses, han sido mayoritariamente positivas. Los profesores han observado una notable diferencia en las respuestas de los estudiantes. Los estudiantes responden favorablemente a los correos electr贸nicos de compromiso positivo que reconocen su participaci贸n y sus logros. Muchos estudiantes que reciben las puntuaciones de bajo compromiso preguntan qu茅 pueden hacer para salir de la zona roja o de la categor铆a de bajo compromiso. La tabla ilustra algunos ejemplos parafraseados de los tipos de respuestas de los estudiantes que reciben sus puntuaciones de compromiso CVITAS por correo electr贸nico. Aunque no todo el mundo tenga acceso a esta herramienta, el principio (independientemente de la herramienta utilizada) de aprovechar la oportunidad de conectar con los estudiantes en los puntos clave del curso es necesario y eficaz. El uso de algo tan b谩sico como el libro de notas y la lista puede resultar eficaz si se le presta atenci贸n.

Respuestas de los estudiantes a los correos electr贸nicos de compromiso

Puntuaci贸n de compromiso	Positivo	Media	Bajo
Comentario	Gracias a usted por todo. Aprecio todo lo que he aprendido en las 煤ltimas 6 semanas. Gracias a usted por el correo electr贸nico. usted 隆es el primer instructor que reconoce mi duro trabajo! Vaya... 隆es la primera vez que recibo un correo electr贸nico dici茅ndome que he hecho un buen trabajo! 隆Gracias usted! 隆隆Muchas gracias usted Profesor!! Me ha encantado su clase. He aprendido mucho. 隆Esta clase ha sido realmente dura! 隆Gracias a usted por reconocer lo duro que estoy trabajando este trimestre!	驴C贸mo puedo llegar al verde? Por favor, h谩gamelo saber. 隆Lo har茅 mejor la pr贸xima semana! Gracias usted por el correo electr贸nico. Dr..., 驴por qu茅 me pasa esto? Me conect茅 al menos una vez la semana pasada. Siento el retraso... Intent茅 enviar mi trabajo anoche, pero no lo consegu铆. Volver茅 a comprobarlo en adelante. Gracias a usted por haber contactado. Si usted no lo hubiera hecho, no me habr铆a dado cuenta hasta que mir茅 el libro de notas y me di cuenta del cero. Se agradece mucho.	Gracias a usted por consultarme... No me he sentido bien, pero hoy estoy mejor y entregar茅 mi tarea al final del d铆a. Gracias usted...me est谩 costando mucho conciliar mi vida laboral/dom茅stica/escolar. Intentar茅 participar en la clase pronto. De nuevo, gracias a usted por tender la mano. Muchas gracias a usted por tenderme la mano. Significa mucho que usted se preocupe por mi 茅xito lo suficiente como para tomarse el tiempo y tender la mano. Gracias por el correo electr贸nico. Presentar茅 mi trabajo esta noche. He estado trabajando en dos empleos y ha sido realmente dif铆cil.

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Muchas de las herramientas tecnol贸gicas actuales utilizadas en el aula online son en su mayor铆a est谩ticas. Algunos ejemplos son los anuncios del curso, las tareas de debate, las orientaciones escritas, las clases grabadas y las r煤bricas integradas, que son m茅todos valiosos para comunicar informaci贸n a los estudiantes, aunque 茅stos puedan verlos m谩s como un volcado de informaci贸n o una reiteraci贸n de lo que ya se ha publicado en el programa de estudios o en las instrucciones de las tareas. La repetici贸n en la educaci贸n tiene cierto valor. Arist贸teles (Ross y Phil, 1906) lo reconoci贸 en el a帽o 350 a.C. con sus leyes de la asociaci贸n y la frecuencia, afirmando que el aprendizaje "es la repetici贸n frecuente que produce una tendencia natural" (p. 113), y "cuanto m谩s frecuentemente se experimenten dos cosas juntas, m谩s probable ser谩 que la experiencia o el recuerdo de una estimule el recuerdo de la segunda" (p. 11). Sin embargo, los instructores deben ser conscientes de la cantidad de informaci贸n que se presenta en el curso y evitar que los estudiantes experimenten una sobrecarga cognitiva.

Los administradores tambi茅n podr铆an tener esto en cuenta a la hora de considerar las expectativas del profesorado, es decir, m谩s no es siempre mejor. Si los anuncios, debates y otras herramientas est谩ticas se utilizan para mejorar o aumentar el material ya presentado de otra forma, pueden aportar valor a los estudiantes. A menudo tienden a ser de naturaleza m谩s repetitiva y ofrecen muy poco para fomentar el compromiso, la reflexi贸n y el pensamiento creativo. Unos simples ajustes en estos m茅todos est谩ticos, como centrarse en el atractivo visual del m茅todo de entrega, pueden animar a los estudiantes a leer y comprometerse con el material. Por ejemplo, los instructores pueden utilizar un servicio gratuito como (v茅ase el Ap茅ndice A) para crear infograf铆as interesantes al publicar un anuncio o una respuesta a un debate. Algo tan sencillo como crear una diapositiva de PowerPoint visualmente atractiva, guardarla como .jpg y subirla a la clase como anuncio o mensaje de debate puede captar la atenci贸n de los estudiantes y animarles a responder.

Herramientas tecnol贸gicas menos comunes

La tecnolog铆a digital permite a los profesores proporcionar informaci贸n audiovisual a los estudiantes. Las tecnolog铆as de difusi贸n en pantalla ofrecen un enfoque diferente para proporcionar a los estudiantes retroalimentaci贸n sobre sus tareas o mensajes de discusi贸n. Las primeras investigaciones apoyaron la idea de que la retroalimentaci贸n audiovisual puede mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y crear una relaci贸n y apoyo entre los miembros del profesorado y sus estudiantes (Liou & Peng, 2009). Este tipo de retroalimentaci贸n permite a los instructores involucrar a los estudiantes con m煤ltiples estilos de aprendizaje. Es discutible si este tipo de retroalimentaci贸n es m谩s eficaz para mejorar el rendimiento o el compromiso de los estudiantes que la retroalimentaci贸n escrita, pero es una opci贸n para los instructores que buscan diferentes maneras de llegar a sus estudiantes. Proporcionar retroalimentaci贸n audiovisual es ahora simple y f谩cil de incorporar con caracter铆sticas incorporadas en algunos LMS.

La mayor铆a de los LMS disponen de sistemas de alerta que pueden filtrar y localizar a los estudiantes que no han cumplido un plazo o que han realizado mal una tarea. Los instructores pueden localizar r谩pidamente a los estudiantes que puedan tener problemas y utilizar el sistema de alerta para ponerse en contacto con ellos y animarles a participar en la clase o a entregar la tarea que les falta. Incluso si un LMS no tiene esta funci贸n, un r谩pido vistazo al libro de calificaciones podr铆a permitir a los instructores realizar un acercamiento espec铆fico por correo electr贸nico o por tel茅fono. El correo electr贸nico es probablemente la herramienta m谩s utilizada para comunicarse con los estudiantes en el aula online, pero los mensajes de texto, las comunidades sociales de aprendizaje e incluso las redes sociales tambi茅n podr铆an utilizarse para llegar a los estudiantes. Se pueden incorporar insignias digitales para mostrar a los estudiantes cuando han alcanzado o superado un objetivo dentro del aula. Por ejemplo, si un alumno es el primero en responder en un foro de debate, podr铆a ganar una insignia digital para iniciar una conversaci贸n. Todav铆a no se ha reconocido todo el potencial de las insignias digitales, pero algunas de las primeras investigaciones sugieren que las insignias pueden utilizarse para motivar a los estudiantes mediante el reconocimiento de sus logros. Seixas, Gomes y Filho (2016) descubrieron que los estudiantes con un bajo nivel de compromiso en el aula online sol铆an estar motivados para aumentar su participaci贸n cuando se aplicaban t茅cnicas de gamificaci贸n.

Consideraciones y recomendaciones

Calidad frente a cantidad

La tecnolog铆a puede utilizarse para presentar contenidos interesantes y relevantes para los estudiantes. Esto puede hacer que los estudiantes se adentren en un tema, dirijan su propio aprendizaje y les ayude a adquirir habilidades tecnol贸gicas que puedan trasladarse al mercado laboral. Tenemos que ser conscientes de ofrecer recursos de calidad frente a bombardear a los estudiantes con demasiada informaci贸n. Ejemplos de calidad pueden ser dedicar tiempo a elaborar anuncios y mensajes de debate muy visuales y atractivos que sean precisos y no contengan errores; seguir las mejores pr谩cticas para crear v铆deos, teniendo en cuenta el fondo, la presentaci贸n, la duraci贸n y el contenido; e incrustar v铆deos en lugar de limitarse a publicar un enlace.

Equilibrio / Ley sobre los estadounidenses con discapacidades - Especialmente con el v铆deo

Se necesitan m茅todos alternativos para presentar la informaci贸n junto con el v铆deo, como transcripciones escritas o subt铆tulos. Existen muchos programas de software que transcriben los v铆deos. Google Docs y Temi tienen herramientas de escritura de voz incorporadas. Amara es una de las muchas herramientas de subtitulado y traducci贸n en colaboraci贸n. No todos los estudiantes van a preferir los comentarios y las clases en v铆deo a los escritos. Las clases y los comentarios en v铆deo deben ser lo m谩s breves posible a la hora de transmitir la informaci贸n. Los instructores pueden encontrar que necesitan comunicarse en m煤ltiples formatos para atraer a m煤ltiples estilos de aprendizaje de los estudiantes, manteniendo el contenido del curso relevante, oportuno y actualizado para mantener el inter茅s y la atenci贸n de los estudiantes. Atraer a los estudiantes puede ser un reto, ya que se enfrentan a constantes distracciones; adem谩s, sus per铆odos de atenci贸n son cada vez m谩s cortos. Las investigaciones indican que el tiempo medio que los estudiantes dedican a revisar las clases en v铆deo o los comentarios es de tres a cuatro minutos (Briggs, 2014; Bradbury, 2016; Armes, 2018).

Ayudar a los estudiantes a establecer conexiones

El aula en l铆nea es diversa, y los estudiantes provienen de diferentes or铆genes, culturas y experiencias. El instructor puede dar a los estudiantes una encuesta al principio del curso para captar datos sobre sus intereses y habilidades y luego compartir los resultados agregados en el foro de discusi贸n de la introducci贸n para construir un sentido de comunidad. Por ejemplo, si la encuesta informal indica que el 45% de los estudiantes est谩n interesados en aprender m谩s sobre la bolsa de valores, el instructor podr铆a buscar formas de incorporar esa informaci贸n en una lecci贸n. La Universidad de Stanford desarroll贸 un programa llamado Talk 杏吧原创, que permite el debate entre compa帽eros en un aula global a trav茅s de Google Hangouts (Hertz, 2013). Los estudiantes y los instructores pueden publicar sus respuestas en v铆deo en tiempo real. Si los instructores son capaces de encontrar puntos comunes en el hilo de discusi贸n, pueden utilizar estos puntos comunes para conectar a los estudiantes entre s铆 y con el instructor.

Cuidado con el estilo de comunicaci贸n en p煤blico y en privado

Es posible que uno no distinga f谩cilmente entre una conversaci贸n p煤blica y una privada en el entorno en l铆nea, pero los estudiantes s铆 notar谩n el tono de la comunicaci贸n. Utilizar un enfoque en el foro de debate o en un seminario/sesi贸n en directo y otro en el libro de notas puede dificultar la relaci贸n entre el profesor y el alumno y, en 煤ltima instancia, el aprendizaje. Una pr谩ctica sencilla y consciente que contribuye en gran medida a garantizar la coherencia en la comunicaci贸n es utilizar siempre un saludo (Hola, John) y ofrecer un cierre de cortes铆a (Gracias, Dr. J.). La comunicaci贸n eficaz requiere la participaci贸n de todas las partes. La conciencia emocional, o la capacidad de reconocer los sentimientos, desempe帽a un papel en la eficacia de la comunicaci贸n (Pogosyan, 2018). Ser conscientes de c贸mo nuestros estilos de comunicaci贸n afectan a los dem谩s puede ayudarnos a ser mejores comunicadores.

Cuidado con abrumar con comunicaciones masivas

Los estudiantes reciben mucha informaci贸n de diversos actores de la universidad. Reciben correos electr贸nicos, alertas y notificaciones de toda la universidad, que ni siquiera incluyen las comunicaciones que reciben de fuera de la universidad a esa misma direcci贸n de correo electr贸nico para actividades no relacionadas con la escuela. Al publicar anuncios, enviar correos electr贸nicos o mensajes de texto y responder en los foros de debate, es importante ser conscientes de que nuestra comunicaci贸n tiene un prop贸sito. Si los estudiantes reciben demasiados mensajes que consideran irrelevantes o no pertinentes para ellos, podr铆an empezar a ignorar nuestros intentos o considerarlos poco sinceros.

Limitaciones e investigaci贸n futura

Este trabajo se basa en las experiencias de los dos autores. Adem谩s, reconocemos que existen otras limitaciones, incluyendo nuestro propio sesgo hacia la apreciaci贸n del aprendizaje en l铆nea. En futuros estudios, consideraremos pr谩cticas espec铆ficas relacionadas con la creaci贸n de relaciones y los resultados de 茅xito. Las aplicaciones y las plataformas de medios sociales, como las insignias de Twitter, en las que los estudiantes empujan sus mensajes de discusi贸n utilizando un hashtag para ser un narrador u otras insignias que reconocen los logros de los estudiantes podr铆an ser exploradas para ver si fomentan el compromiso de los estudiantes, la relaci贸n y la satisfacci贸n. La investigaci贸n futura podr铆a examinar formas de animar a los estudiantes a aprovechar las emociones y a帽adir historias personales en un esfuerzo por construir una relaci贸n. Tambi茅n se podr铆an tener en cuenta las influencias negativas fuera de la escuela que podr铆an afectar a los indicadores clave, como la creaci贸n de relaciones con los compa帽eros y los profesores. Ser谩 importante tener en cuenta las cuestiones 茅ticas relacionadas con las revelaciones personales.

Se podr铆a explorar la posibilidad de a帽adir autoevaluaciones y oportunidades de revisi贸n por parte de los compa帽eros, en las que los estudiantes se califiquen mutuamente los mensajes de discusi贸n o los borradores, como un esfuerzo para dar a los estudiantes un sentido de propiedad, responsabilidad y control sobre su aprendizaje. Se podr铆a dar a los estudiantes la oportunidad de elegir entre varias opciones para las tareas, en lugar de obligarles a elegir. Por ejemplo, se les podr铆a dar la opci贸n de crear una presentaci贸n de PowerPoint con voz, crear un v铆deo personal o crear un v铆deo animado como opciones para una tarea de presentaci贸n.

En el futuro habr谩 que investigar las ventajas de formar a los instructores en l铆nea en la aplicaci贸n de estrategias de compromiso, y no s贸lo en las teor铆as y pedagog铆as. Los instructores deber铆an tener acceso a herramientas espec铆ficas de compromiso para aprovechar la tecnolog铆a y crear una relaci贸n en el aula. Se debe explorar la investigaci贸n adicional sobre la participaci贸n de los estudiantes mediante el uso de una mezcla de m茅todos de entrega de contenidos (v铆deo, texto, audio, etc.). Deber铆an examinarse varios m茅todos para mantener el contenido del curso relevante y actualizado, aportando nuevas investigaciones, noticias, art铆culos, pol铆ticas y tendencias emergentes.

Otra oportunidad para futuros investigadores es el uso de herramientas tecnol贸gicas espec铆ficas que puedan afectar a las tasas de retenci贸n o de 茅xito del curso. Los m茅todos para aprovechar las notificaciones por correo electr贸nico del LMS, la programaci贸n y el env铆o de mensajes automatizados alentadores y motivadores a los estudiantes de alto rendimiento (y no s贸lo centrarse en los que se est谩n quedando atr谩s) deben ser explorados con m谩s detalle.

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Muchos estudiantes universitarios de hoy en d铆a han crecido en la era digital y se sienten c贸modos con diversas redes sociales y herramientas tecnol贸gicas. Independientemente del nivel de comodidad con estas herramientas, la tecnolog铆a forma parte de la vida de todos los estudiantes universitarios en l铆nea. Estos estudiantes necesitar谩n utilizar alg煤n tipo de tecnolog铆a, como un ordenador o un dispositivo m贸vil, para gestionar sus tareas diarias de aprendizaje en l铆nea. Adem谩s, las investigaciones (Bergin & Bergin, 2009; Hagenauer, & Volet, 2014; Frisby, Slone, & Bengu, 2017) han demostrado que los estudiantes necesitan construir una conexi贸n y establecer una relaci贸n con sus compa帽eros, el profesorado y la universidad. Sabiendo esto, los miembros del profesorado y los sistemas universitarios necesitan encontrar formas efectivas de utilizar la tecnolog铆a en el aula, lo que da a los estudiantes la oportunidad de interactuar con sus compa帽eros y el instructor de diversas maneras. Es importante ofrecer una variedad de opciones para encontrar las que mejor se adaptan a las necesidades individuales de los estudiantes. Integrar la tecnolog铆a en el aula universitaria anima a los estudiantes a mantenerse comprometidos y a desarrollar sus habilidades de ciudadan铆a digital (Mareco, 2017). Como educadores, podemos ayudar a los estudiantes a mejorar los resultados, incluyendo sus calificaciones, las tasas de finalizaci贸n del curso, las habilidades tecnol贸gicas y las habilidades de pensamiento cr铆tico. Al mismo tiempo, los instructores deben apoyar los esfuerzos para fomentar la relaci贸n entre estudiantes y profesores. La tecnolog铆a es una parte integral de la vida en el siglo XXI y puede utilizarse para realizar cambios positivos en el aula universitaria en l铆nea y, en 煤ltima instancia, en la vida de los estudiantes.